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孤独症谱系的孩子，仅仅因为他们的与众不同以及不合群，就会经常遭到来自同学的折磨和排斥。因此，我们常常可以看到，无论是在游乐场还是在上学路上，一个孤独症谱系的孩子被一群嘲笑他的小顽童包围着。这个孩子或许正在盲目地攻击对方，或许是在无助地哭泣，无论哪种情况，他都毫无招架之力。
——汉斯.阿斯伯格
第三章提到的那些方案和活动都是为了提高阿斯伯格综合征儿童和青少年的社会性知识和融合能力。父母和老师都希望这些融合是令人愉快、卓有成效的，但是，虽然会有一些孩子很乐意接受阿斯伯格综合征同伴，并表现出关怀、照顾和友善的态度，不过也有一些孩子具有“侵略性”，把他们当作可以轻易捉弄和欺凌的对象。
从我的临床经验来看，对阿斯伯格综合征孩子最常见的言语捉弄和辱骂是“笨蛋”、“神经病”和“同性恋”。虽然在一般孩子的互动中也能听到这些带有贬义的词汇，但是对他们造成的伤害会更深。因为这些孩子一向以自己的智力为傲，当他们在社交场合表现不佳或者不够自信的时候，智力优势往往能够有效地补偿他们的失落感。因此，被称为“笨蛋”绝对是对他们相当严重的个人侮辱，而且非常可能造成他们强烈的挫折感。而被称为“神经病”也同样是严重的个人耻辱，特别是当这个孩子正在接受心理医生和精神科医生的辅助治疗并服用药物时，他可能因此开始怀疑自己的心智，继而担心日后出现心理障碍。在今天的学校里，“同性恋”这个词也很不幸地成为极具杀伤力的侮辱。阿斯伯格综合征孩子习惯于从字面理解词义，会当真认为自己就是同性恋者。因此，这些词义不明、带有嘲弄性质或是令人生气的评论，可能会对他们产生终身的影响。
有时，其他孩子在游戏过程中的嘲弄和身体冲突是善意的，特别是男孩子们喜欢玩一些诸如“小狗打架”的游戏，并且互相取笑。普通孩子在三岁左右就可以区分真实的打架以及非恶意、游戏性质的打架。当打斗双方都笑闹着，愉悦于此类体验的时候，这就不能算作捉弄。但是由于阿斯伯格综告征孩子很难确定对方的意图，其他孩子很快就不愿意和这个逗不起来的孩子一起玩了。
如果你向周围的朋友、同事和孩子询问“欺凌”的定义，得到的答案一定是多种多样的，因为一个人眼中的欺凌在另一个人看来也许只是一种消遣别人的行为。对学校来说，为了保证政策制定和实施的一致性，有必要就“欺凌”达成一个统一的定义。一般而言，欺凌包括不对等的权力，从生理或情感上伤害别人的意图和一个欺负的对象。在查阅了有关儿童受欺凌事件的文献之后，格蕾运用阿斯伯格综合征的相关知识将“欺凌”定义为:“在一种生理、语言、社交和情感等不平等的互动关系中，抱着负面的意图，长期针对某一特定的目标反复做出一些负面的行动。”
在学校的一些特定的场所，比如走廊、校车、操场以及成年人不易觉察的环境中，最容易出现欺凌事件。阿斯伯格综合征孩子还常常在住家附近被邻居孩子、家庭共同的朋友或年长的手足欺负。欺凌事件中经常会有旁观者，而且有不同的表现形式，其中最常见的是语言或者身体上的对抗和恐吓，破坏私人用品，以及贬损对方的行为和评论。成年人如果做出类似的行为，可能会因为侮辱他人而触犯法律，或者因为骚扰他人而遭惩罚或解雇。
有些欺凌看似微不足道但会造成严重的后果。比如公然偷走孩子的帽子，并在孩子试图索回的时候恐吓他；或者说一些不怀好意的闲话，散播谣言，羞辱孩子甚至对他做出猥亵动作。同伴的回避和排斥是他们经常遇到的另一种欺凌，比如，用餐时被排斥在团体之外，没人回答他的问题，游戏分组总是最后一个被选上，或者根本不被邀请参加社交活动。虽然父母和老师总是鼓励阿斯伯格综合征孩子和同龄人交往，但是一些普通孩子并不欢迎他们。如果同伴故意或者恶意拒绝，那么单单改善他们的社交能力无济于事。
还有一些成年人加诸孩子的欺凌，比如某位亲戚或家庭朋友喜欢取笑或捉弄孩子；而有些时候，欺凌也会来自老师。当某位老师利用自己的权威地位嘲笑和羞辱孩子，用讽刺的口气回应孩子，过度地批评或者惩罚孩子，或者用脸部表情表示出怀疑或不接纳的意思(比如“我觉得他很笨”的眼神)，都符合欺凌行为的定义。这些举动会产生一种允许班上同学出现类似行为的氛围，使得这个孩子成为公认的欺凌目标。
从我的临床经验来看，还有一些很少发生在一般孩子身上的欺凌事件常常落在阿斯伯格综合征孩子身上。因为这些孩子通常都很天真，容易信任别人，并渴望成为团队中的一员，所以他们容易被其他孩子“算计”。例如，某个孩子故意提出不合乎社交规范的奇怪建议，而阿斯伯格综合征孩子的社会理解力有限，没有多少社会经验(不会辨认社会性含义、前后关系、暗示和预测后果)，很容易就被说服跟从他人的建议。而其他的儿童或成年人并不了解事情的来龙去脉，往往认为阿斯伯格综合征孩子己经充分了解自己的所言所行及其隐含的重要性和意义。最终，阿斯伯格综合征孩子受到斥责或惩罚，还成为那些故意陷害他的孩子的笑柄。
威尔.哈德克罗夫特在自传中写道：
过分害羞和胆怯通常意味着注定被伤害，凌弱者会锁定这些特征并加以利用。由于我总是相信自己听到的一切，因此很容易上钩。通常当其他孩子貌似天真地问我问题时，我根本无法分辨他们是真心的，还是想让我再次上当。
另外一种欺凌行为是先折磨阿斯伯格综合征孩子(同时确定不会被老师发现)，然后欣赏他被欺凌后的反应。面对挑衅，他们通常会不计后果地做出冲动的反应，而面对同样情境，更小的普通孩子都知道不能马上行动以免落入“陷阱”，或者知道如何反应才不会惹祸上身。当他们报复此前的挑衅行为时，可能会造成自己都意想不到的伤害，结果是那些始作俑者却变成了成年人眼中无辜的受害者，甚至得到补偿。
这些暗中进行的欺凌所带来的混乱场面，往往会使全班有机会逃脱某些无趣的活动和考试，从而经常被一些孩子利用。在我调查过的几起阿斯伯格综合征孩子所导致的破坏性事件中，其他孩子告诉我他们故意激发了这些孩子的情绪。而事发后老师按惯例把要闹事的孩子带到校长室接受惩罚，全班其他孩子就此成功地逃脱了考试。
阿斯伯格综合征孩子在社交方面的天真表现也会导致一些不寻常的欺凌事件，格蕾称之为间接的欺凌。有些孩子一开始会表现得很友善，但是接下来的行为就完全相反了。卢克.杰克逊提到过自己的一段经历，他是一名十多岁的阿斯伯格综合征少年，写过一本给阿斯伯格综合征青少年的自助指南。卢克说，有一次一个孩子以非常友好的态度开始和他交谈，同时他的同伴却蹲在卢克身后。这时，站在前面的“朋友”出其不意地推了卢克一把，他往后倒向身后的人，但他们并不伸手扶他，结果卢克摔倒在地，头撞在水泥台上，造成脑震荡。
妮塔.杰克逊在自传中提到了另外一个例子。
在课间，他们会找到我这个又矮又胆小的胖女孩，告诉我他们很慚愧从前经常捉弄我，问我是否愿意接受一包看起来没有开封过的饼干，一罐苏打饮料，或是一包土豆片，当作他们道歉的表示。当我伸手去袋子里拿饼干或者土豆片的时候，他们都围着我看(这时我突然意识到袋子其实已经开过，但是还来不及细想到底是怎么回事儿)，我往往已经塞了一大把放进嘴里。咬着，咬着，然后猛然意识到有刺痛的感觉。这种刺痛感不断在增强，整个嘴巴顿时火辣辣地一原来这些孩子在袋子里撒满了其辣无比的咖喱粉。
不过汽水罐才是最可怕的。这些坏孩子会把蚂蚁、毛毛虫、蛆甚至马蜂放进去。幸好我从没有被马蜂蜇过，不过我真的吞过蚂蚁、毛毛虫和蛆。
最近一项针对四百多名4-17岁的阿斯伯格综合征孩子所做的调查表明，他们遭受欺凌的次数比普通孩子至少多四倍。调查中，超过90%的母亲反映，她们的孩子在此前一年中曾被欺凌。与普通孩子不同的是，有十分之一的阿斯伯格综合征青少年是少年黑帮的攻击对象，他们在受到欺凌时多采用躲避的方式，且这一比例出人意料的高。此外，不以性骚扰为目的的生殖器恶作剧也远远高于普通孩子。但是和实际情况相比，利特尔的调查结果可能还只是保守估计，因为这些孩子往往不愿意向父母报告具体的欺凌事件。
一项针对普通孩子欺凌事件的调查发现，被欺凌对象可分为被动型和主动型。被动型被欺凌对象通常是身体羸弱的孩子，在社交场合会感觉焦虑，缺乏自尊和自信，表现得害羞和孤单。虽然他们在学业上没有困难，但是体育成绩很差，而且几乎没有什么朋友。他们对欺凌的反应通常也是被动的，很容易放弃自己的权力，不太会气愤地寻求报复机会，也没有朋友的支持。这些被动的人格特征和能力也反映了一部分阿斯伯格综合征孩子的特征。
主动型的被欺凌对象在交友方面也有困难。无论是同伴或成年人都发觉这类孩子的社交能力和社交成熟度倾向于侵略和挑衅，容易引起他人的愤怒。他们不懂得判断一个社交场景，或在互动中担当建设者的角色。例如，这类孩子可能不懂得怎样加入一群玩耍的孩子，而是做出一些类似扭打等不适当的行为试图引起别人的注意，或试图控制整个局面。当他看到“停止”的信号时，也无法做出正确的回应。当其他孩子看到他被欺凌时，可能会觉得“他活该”，或是“没有别的办法可以制止他了”。主动型被欺凌对象的特征符合一部分年幼阿斯伯格综合征孩子的表现：他们想参与，却又不知道该怎么做。
阿斯伯格综合征孩子容易受欺凌的另一个原因是，他们在游乐场所经常会主动寻找并且需要一个安静的角落。在课堂上，他们或许能够妥善应对社交需要，但是下课之后他们通常己经精疲力竭，需要在独处的环境中平复心理和情绪，而不像其他孩子那样，恢复情绪的最好方式是在游乐场中喧哗、活动、和朋友互动。不幸的是，被欺凌对象的一个最主要特征就是独处。当他们脱离同伴在角落里恢复精力的时候，也就陷入了最容易被欺凌和捉弄的危险环境中。
根据我的临床经验，阿斯伯格综合征孩子很难判断同伴的人格特征(请参考第十四章)，因此，他们往往无法区分“好孩子”和“坏孩子”。其他孩子凭直觉就能知道需要避开哪些孩子，哪些孩子值得信任，而他们往往缺乏这种“侦查雷达”式的功能和鉴别系统，所以无法回避那些喜欢捉弄和欺凌别人的孩子。
此外，阿斯伯格综合征孩子还可能因为他们的服饰、发型、爱好和兴趣不符合传统的性别观念而受到欺凌。正如克莱尔.塞恩斯伯里所说，“在很大程度上，我们不受社会性别定式的影响，也不把自己局限于社会所认同的男孩或女孩的基本要求中——这也是我们容易被欺负和孤立的原因所在。”
比起其他同伴，阿斯伯格综合征孩子更难以描述出自己被欺凌或捉弄的事实经过，因为他们缺乏心理理论能力，也就是说，他们无法确认别人的想法和意图。他们不能凭直觉判断出其他孩子的行为是否属于某种欺凌行为，有时会认为这只是一种游戏而无条件地接受这类说不清的混乱行为。
普通孩子知道，和别人交流自己遇到的社交、情绪或实际问题会有好处，但阿斯伯格综合征孩子通常只依靠自己解决功课和社交上的问题——他们并不认为寻求他人的指导和帮助是避免自己受欺凌的一种方法。这导致成年人只能通过一些蛛丝马迹的证据，而不是通过孩子的直接描述，来判断孩子是否受到欺凌。斯蒂芬.肖尔曾向我解释说：“小学的时候，我从来不会告诉父母自己被欺负的事情，他们往往是通过午餐室监视器看到的。”
有一些具体的证据可以帮助判断孩子是否受到欺凌。比如，孩子的个人物品经常丢失或损坏，衣服被扯破，以及身上出现明显的擦伤、割伤或瘀伤等。还有一些心理证据，比如焦虑现象加剧，由此导致的肠胃系统问题，出现胃疼、便秘或拉稀等症状；以及一些与压力有关的症状，比如睡眠困难、拒绝上学、总是避开某些特定场所等。
我注意到，被频繁欺凌的阿斯伯格综合征孩子，其中有些只有6岁，己经被介绍到心理诊所接受抑郁症治疗。在多次恳求对方停止欺凌但无效，或者成年人也没有察觉这一现象的时候，阿斯伯格综合征孩子的抑郁症状甚至会严重到想自杀，觉得唯有如此才能从痛苦中解脱。
另一种极端的后果是孩子试图用暴力去阻止欺凌行为，比如突如其来的猛烈的身体回击，或使用工具造成对方致命的伤害。阿斯伯格综合征孩子可能因为暴力报复行为遭受停学处分或面临司法判决，不过，如果审慎评估整个攻击事件，就会发现主因是欺凌频率的升级导致他们无法继续忍受，当其他所有方法都无法停止欺凌事件时，暴力反抗最终出现。
被欺凌的其他征兆还表现为孩子的特殊兴趣突然改变，从比较温和的主题比如交通工具和昆虫，变成武器、武术和暴力电影，特别是与报复行动有关的电影。孩子画的画中也可能充斥着暴力、报复和复仇的内容。
妮塔.杰克逊在她的自传中曾提到过欺凌事件对其想象力和自尊心的影响。
虽然一直都有失败者的感觉，我还是保持着一个信念，自己有一天能够报仇雪恨。我用图画和故事的形式，精心设计各种情节，详细描述自己如何实施报复计划。在想象世界中，我就是一个胜利者，勇敢而强壮，而且深受欢迎。我小时候一直希望自己到10岁时就能完成这一梦想。
不过，这样的胆识从来没有实现，我所计划的报复行动也从来没有发生。13岁那年悲惨地来临，然后又过去了，我依然是个孤独而可怜的胆小鬼，很容易受制于别人的欺凌，对别人的要求更是唯命是从——就像一个匍匐在主人脚下的卑微奴隶，沉默而卑躬屈膝。我感觉自己完全没有了做人的尊严，更像是一个被蹂躏的肥胖动物，或是一个长期服用镇静剂的可怜虫，除了“抱歉”，对同伴再也吐不出第二句话来。我那时真的感觉自己根本就不值得被喜欢。
此外，在家里和年幼的手足一起玩耍时，阿斯伯格综合征孩子可能会模仿欺凌者的行为。不过他们往往并不了解这种行为是不可接受的，他们只是单纯地效仿他人加诸自己的行为，或者通过重复这样的行为试图理解为什么其他人会这样做。
一些研究表明，被欺凌的普通孩子很容易缺乏自信，焦虑和抑郁程度加剧，学业退步，在社交环境中越来越孤立。对于普通孩子，欺凌事件所造成的心理后果可能会持续十年以上。对于阿斯伯格综合征孩子而言，更容易出现这些后果，因为他们的自信心本来就低，更容易出现焦虑情绪(请参考第六章)，而且很难理解他人行为的意义。他们会不断质疑为什么自己会成为欺凌目标，以及怎么做才能制止欺凌行为。根据临床经验，经常遭受捉弄和欺凌所带来的心理后果可能会持续很多年，而且是造成临床抑郁症、焦虑障碍和愤怒情绪管理问题的主因。
我和一些成年阿斯伯格综合征人士讨论过他们小时候被欺凌的情况，发现他们一直无法理解为什么自己很容易成为被欺凌对象，也不清楚其他孩子折磨他们的动机何在。他们会在脑子里不断地回忆这些事情，试图了解为何自己被挑中。他们不断地重演过去，却无法从这些不公平经历中解脱。不断回忆成了一种日常体验，虽然欺凌事件发生在很多年以前，当这些事件不断在脑海中反复出现，不良情绪也一次次重现。为了克服从小经历的欺凌所造成的根深蒂固的伤害，他们通常都需要接受心理治疗。除非能够最终理解原因，否则他们无法轻易地释怀、忘却或消除这种心理创伤。
欺凌事件可能发生在每一所学校，而且不仅局限于学龄孩子之间，也会出现在工作场所。几百年来，前人的智慧积累了不少降低欺凌事件发生频率和后果的策略，但直到最近才有科学研究来确认这些策略的实际效果。经过最新的研究评估，以下策略可以有效地降低欺凌事件发生的频率。
团队工作是降低欺凌事件频率的必要条件。团队成员包括被欺凌对象、学校行政人员、老师、家长、儿童心理医生、其他孩子以及曾参与过欺凌事件的孩子。学校必须制定特定的行动规范来明确什么是欺凌行为以及如何制止欺凌事件，并保证落实执行。欺凌行为的定义应当采用广义定义，而不局限于恐吓和伤害性行为。此外，也必须安排相关工作人员的培训计划，统一团队关于欺凌行为的定义和正确处理方式的认识，并持续执行。
为降低欺凌事件和帮助特定孩子，学校设计的方案应该首先培训相关工作人员。工作人员需要学习在哪些情况下最容易出现欺凌事件，怎样监督、处理欺凌行为，以及怎样提供合适的后续解决方案。
公正的概念特别重要。在考虑事件责任归属之前，必须根据所有的事实资料进行冷静而客观的评估——做一个公正无私的侦探，不应当把损害和受伤的程度作为衡量责任轻重和后果承担的唯一标准。在忍受长时期的欺凌之后，阿斯伯格综合征孩子可能不得不激烈地反击。虽然这种反击会表现过度，但有时却是他们唯一能够制止欺凌行为的方法。
如果教育机构对身体攻击行为有明文规定的处理方式，那么，阿斯伯格综合征孩子必须因攻击行为而接受处罚，但我个人认为，那些用欺凌行为挑起对方攻击的孩子也应当接受同样的处罚。这样的做法才符合公正原则，即必须为对方的行为承担道义上的责任，对成年人来说，还可能包括法律上的责任。如果孩子感到裁决不公，很可能会采用“以牙还牙”的策略来报复，企图引起对方相同的不适感。一般而言，阿斯伯格综合征孩子更可能采用身体攻击，而不是语言攻击作为报复手段。
仲裁天平
为了帮助那些容易做出不成熟举动、自我中心或不能正确判断的孩子，我发明了一种“仲裁天平”的活动，教会他们在面对冲突时(包括被欺凌和捉弄)做出责任轻重和归属的判断。心智发展小于9岁的普通孩子通常会把责任归结于挑起争端的一方，并认为报复行为是正当的。他们无法正确判断回应行为的严重程度，以及对自己和别人产生的后果。在这个认知发展阶段，解决冲突的手段就是“以牙还牙”，试图让对方体验与自己至少是相同程度的不适感。在成年人做出“公正裁决”的时候，孩子按照自己对责任、冲突解决方法和报复行为的理解来看，往往会觉得不公平。
“仲裁天平”是一种互动的教育策略，通过视觉推理帮助孩子们理解某一特定行为的“重要程度”——分量，和怎样“平衡”地分析整个事件——天平，然后用事件的“分量”来判断责任轻重和后果承担的程度。俗话说，“各打二十大板”，我就是依据这个来设计此项活动的。
活动的第一阶段是确定这一事件牵涉哪些人。每个当事人需要在一张纸片上写下自己的姓名，然后把所有纸片放在孩子面前。如果只有两个孩子是当事人，那么写着他们名字的两张纸片要分别放在天平两侧的托盘上进行测量。作为裁判的成年人要准备一盒至少20块的木头或塑料积木。积木的数量代表某一特定行为的“分量”，轻微的违规行为可以判给一到两块积木；严重违规行为或己造成严重伤害的行为，应判给多块积木以体现其“分量”。
接下来需要孩子从自己的角度描述事件的整个经过。在描述过程中，如果听到一名当事者出现了违规的行为(包括语言以及想做但没做的设想)，就要问孩子们这一言行(或设想)的“分量”是多少，值多少块积木。其间成年人需要提供一些指导，告诉孩子为什么裁判需要对某些行为调整积木的数量。这些指导可能包括特定行为对他人情绪的影响，可能造成的身体伤害程度和修复被损坏物品的费用。确定积木的数量之后，就在写着这个孩子名字的纸上放相同数量的积木。在整个回顾过程中持续进行这样的步骤，每个当事人都会拿到一些积木。等到描述告一段落，让每个孩子计算自己总共拿到多少块积木，并由此决定最终裁决。
这个流程设计帮助孩子认识自己和别人做过的所有事情，以及所产生的后果和分量。我们可以举例来解释这一流程。比如，一个阿斯伯格综合征孩子正面临被学校停课的处罚，他强烈感到不公，我们来描述一下怎样使用“仲裁天平”向孩子解释整个事件和结果。
在这个事件中有三位当事人：埃里克有阿斯伯格综合征，11岁，但是其解决冲突的能力和同理心比实际年龄至少小2岁；另一个孩子斯蒂芬；还有一名临时代课老师。
斯蒂芬最先挑起冲突，用脏话骂了埃里克。我问埃里克，你觉得斯蒂芬的行为值多少块积木，他回答了，我也同意他的判断，斯蒂芬得到两块积木。接着，我问埃里克他接下来做了什么，埃里克回答说他没有搭理斯蒂芬。我告诉他这是正确的行为，所以不判给积木。接下来我问埃里克，无意中听到斯蒂芬骂人的老师有没有处罚他，埃里克说没有，所以我们决定给老师一块积木，因为他没有做适当的千预。后来斯蒂芬骂了埃里克一句更难听的话，我们同意这个行为值四块积木。然后我问埃里克这时候老师做了什么，他说老师这次没听见，所以老师没有得积木。不过我问埃里克他有没有告诉老师斯蒂芬在骂人，埃里克说没有，我认为埃里克应当得到一块积木，因为他没有把升级的挑衅情况报告给老师。接着我问埃里克听到脏话后做了什么，埃里克说他用同样的言语反击回去，所以埃里克也得到四块积木。
我询问接下来的情形，埃里克说斯蒂芬跑到他的桌子旁拿笔乱涂他正在做的作业，我们同意这一行为值两块积木。这时写着斯蒂芬名字的纸上有八块积木，埃里克的纸上有五块积木，老师的纸上有一块。在埃里克的作业被乱涂了之后(老师没有看到这一情况)，我问埃里克报告老师没有，埃里克说没有，所以又得了一块积木。然后我问他接下来做了什么，他说他用拳头打在斯蒂芬的脸上作为报复，以制止斯蒂芬继续欺负他。
“他流了很多血么？”
“是的。”
“你打在他脸上什么部位？”
“鼻子上。”
接下来，我向他解释了攻击别人的脸部可能会造成多么严重的伤害，而且对方会非常疼，我们也学习了学校处罚暴力行为的规定，最后我们同意这一行为值十二块积木。埃里克可以看到虽然是斯蒂芬最先挑起争端，并做出比埃里克更具挑衅的行为，但由于他最后打了斯蒂芬的鼻子，因此总共得到十八块积木，斯蒂芬得到八块，老师一块。使用这种方法，我们向埃里克解释了裁决结果并鼓励他接受学校的停课处罚，而且让他们明白为什么斯蒂芬没有受到相同的处罚。
卡萝尔.格蕾建议为孩子绘制生活地图，帮助他们找出容易被欺凌的场所和相对安全的地点。我们能从中发现有些地点需要额外的监视，并帮助孩子建立更多的安全避难场所。这一方案的实施主要依赖学校工作人员的监督预防，而大部分欺凌行为都是暗中进行的，只有15%左右的行为才能被老师发现。不过由于欺凌现场通常有一些孩子会目睹整个过程，应当鼓励他们作为关键当事人介入干预计划。
学校制定针对欺凌行为的规范时也需要学生的参与。我们应当安排课程来定期检查这些规范，并讨论特定的事件和应对策略。学生也需要参加有关欺凌的培训课程，了解欺凌对施受双方产生的长期影响。针对曾经有过欺凌行为的孩子，需要提醒他们行为所造成的短期影响是触犯行为规范和遭受惩罚，长远来看则会影响到双方的交友能力和职业成就。同时还要警告他们自己也可能会出现情绪障碍，并很有可能触犯法律。针对“沉默的大多数”，即那些既不是欺凌者也不是被欺凌者的孩子们，则需要鼓励他们去帮助欺凌事件的双方。
旁观者常为目睹欺凌事件而感到不安，他们需要一些建设性的策略和鼓励来应对这种不安。他们以前的回应可能包括庆幸自己不是被欺凌对象；担心自己介入并成为受害者，因而不做任何反应；因为处于沉默的大多数群体，感觉不到自己有责任介入事件；不确定应当做什么，所以什么都不做；被警告不许介入；习惯于保持沉默；或基于同伴压力不敢说出事情的真相。也有一些孩子会认为这样的事情很好玩，或者被欺凌的孩子本来就“欠揍”，从而公然鼓励欺凌者的行动。我们应当教导这些旁观者清楚地认识到什么是错误的，是必须被制止的，如果自己无法制止就需要向成年人报告。这就相当于填平了一部分被欺凌者和欺凌者之间的鸿沟。在“沉默的大多数”中间，有一些孩子社会地位较高，有强烈的社会正义感和天生的自信。我们可以私下鼓励这些孩子，因为他们有能力成功干预并制止欺凌行为。他们较高的社会地位也能够鼓舞其他旁观者勇于表达不同意见。正面的同伴压力绝对可以减少欺凌事件的发生。
在制定有关制止欺凌行为的规范中，我建议应当包括为鼓励旁观者的积极干预而采取的奖励措施，让那些没有采取任何干预行为的旁观者也必须为他们的无所作为承担部分后果，因为无所作为就相当于间接鼓励了欺凌行为。不作为的团体必须要承担责任，换句话说，他们必须为没有做任何事情而承担后果。
老师可以鼓励建立伙伴关系或保护者体系，招募有社会道德观念且社会地位较高的孩子做保护者。他们的职责是帮助监控阿斯伯格综合征孩子的周边情况，向老师通报任何秘密事件，鼓励被欺凌对象告状，而且公开声明欺凌并不酷，捉弄和欺凌行为必须停止。
保护者的另一个重要作用是修复阿斯伯格综合征孩子情感和自尊心受到的伤害。成年人固然有同情心并且能给予安全感，但是一位受欢迎的同龄人的支持所带来的修复价值，对阿斯伯格综合征孩子来说是更加有效的良药。
有时候，阿斯伯格综合征孩子并不了解别人的某种行为是捉弄或欺凌。监控者和保护者应当具有足够的社会敏感度，能够很快分辨出友善或者不友善的行为，从而快速作出相应的反应。很多情况下，保护者能够从成年监控者难以察觉的场合把他们从水深火热中解救出来。
利亚纳.霍利迪.维利在自传中提到她的保护者克雷格对她帮助的例子：
我一直很惊讶同学们能够忍受我的怪异。不过事实是，如果没有克雷格这么一个好朋友在身边的话，一切都会完全不同。我这位好朋友既聪明又有趣，而且深受大家的喜爱。有他在我身边，我在团体中的地位就骤然升高。他几乎是我一生的朋友，而且更像是我的守护神。他明里暗里都在支持我，例如，他会在吃饭的时候给我留座位，陪我走到教室，开车载我去参加聚会。克雷格总是在我还没有觉察到需要帮助时就跳出来救我了。
每一所学校都会有潜在的克雷格存在，就像在游乐场中帮助阿斯伯格综合征孩子的一般是他们的兄弟姐妹。如果好朋友或亲戚乐意提供这样的支持，我们应当认可、表扬，鼓励他们成为保护者。比尔.盖茨曾在一所高中的演讲中指出：“你们要友善地对待怪人，因为最终，你会在他们其中的一位手下工作。”
被欺凌者也可采用一些策略，比如，避免那些可能产生危险的场所。阿斯伯格综合征孩子通常需要一个与外界隔离的环境来调整身心，但是这样的地方也是他们最容易受攻击的地方。卢克.杰克逊曾提出过以下建议。
有一天，事情多得超出我的承受力。我试图躲在换衣间里，避开那些折磨人的事情一我真希望那时我已经写完了这本书，从而知道躲起来是一个最糟糕的决定。有两个坏家伙很快发现了我，然后就像猫捉老鼠一样开始戏弄我。
在学校课间，千万不要去任何安静的角落，要选择更安全的地方，比如图书馆。我知道这听起来有点奇怪，就是当你认为自己躲得很好的时候，其实却是最容易被找到并受到欺负的时候。阿斯伯格综合征不善于猜测别人的想法，所以最好的办法是总和朋友待在一起(如果你有一个的话)，或者至少待在一个人多的地方。
人越多的地方越安全，最好的躲藏地点是在一群孩子中间，或者至少在他们周围。这样，当侵犯者靠近被欺凌目标的时候，阿斯伯格综合征孩子可以受邀加入群体，或者就在周围待着。这种邀请加入行为也应成为教室约束欺凌行为规范的一部分。还有一些方法，比如课间留在有监护者的教室中，安排一些群体活动(比如下象棋)，或找一些志同道合的同学一起在游乐场玩。
对于怎样避免成为被欺凌对象，一些传统的建议反而会让情况更糟。比如，“不要理会任何欺凌的语言和行为”之类的建议根本不可行。认为忽视欺凌行为就能够防止欺凌行为的产生，是一个似是而非的神话。事实是，欺凌者的行为会不断加剧，直到被欺凌者产生回应。唐娜曾写信告诉我她小时候受欺凌的经历，由于她对于欺凌行为几乎没有回应，或者反应很慢，特别是在身体疼痛方面，结果导致其他孩子认为“没有关系，还可以接着干，因为她根本没感觉”。
被欺凌的孩子必须作出回应，但是他到底要做些什么或者说些什么呢？一般的建议是要求这些孩子尽量保持冷静，维护自己的尊严，用自信和积极的回应来解决问题。但是阿斯伯格综合征孩子本来就很难保持冷静和维护自尊，奇怪的“自言自语”反而更容易让他们控制自己的情绪。被欺凌的孩子应当认识到，他们没有做错任何事情，他们不应当受到这样的对待，需要改变的是那些施加欺凌的孩子。
格蕾建议让孩子事先准备好一句真实且可持续使用的简单命令来回应，比如“停！你不应当这样对待我”，“停！我不喜欢你这样做”。他们最好不要说不符合自己心意的话，比如“我不在乎”，因为阿斯伯格综合征孩子在任何情况下都很难做到不诚实。还有一种回应是开玩笑，但他们一向没有幽默感。如果被欺凌对象分辨不出对方行为是否友善，可以这样回应，“你在开玩笑吧，是友好的那种，还是不友好的？”孩子们还要清楚地表明自己的感受：“你的言行让我感到糊涂、生气”等等。重要的是孩子要表明他会向成年人报告这一欺凌事件。接下来这个孩子需要做的是，离开当时的环境，去找大人或者一群安全的孩子。如果欺凌行为发生在教室里，老师可以事先允许被欺凌孩子自动换位置，而不必当时征得老师的同意。
阿斯伯格综合征孩子刚刚转入初中或高中的时候最需要保护，因为这个年龄的侵犯者最喜欢找机会捉弄和欺凌他人。妮塔.杰克逊在她的自传中给出了一些明智的建议。
有阿斯伯格综合征并不意味着我的人格和情感缺乏，却让我更容易受到伤害。因此，我得出了一个结论，任何像我一样的阿斯伯格综合征青少年都应当事先被提醒当他们和主流社会接触时会遇到的问题。父母需要告诉你们的孩子，孩子需要听父母说些什么。而我却从来没有这样的经历......看看在我身上都发生了什么！
还有一些适合心理医生、学校心理咨询师或助理老师的策略。第一步是和孩子一起探讨为什么有人会做出欺凌行为。因为先天的心理理论能力不足，阿斯伯格综合征孩子无法了解他人的想法和动机，所以他们经常会很困惑为什么有些人如此不友好，为什么自己会成为欺凌目标，自己应当怎么想和怎么做。我推荐卡萝尔.格蕾建立的两套策略：连环漫画对话(连环漫画对话是由卡萝尔.格蕾发明的一种教学方法，用单线条人物、对话框、想法框，以及不同颜色代表不同情感的方式，用漫画形式说明在某一个特定社交场合里双方的想法和感受)和社交故事。连环漫画对话用来发现和解释事件中当事人的想法和感觉，而社交故事则用来确认下次应当如何应对类似的情况。
连环漫画对话
连环漫画对话是以故事脚本的方式画出一个事件或一连串事件，用固定的人物形象来代表每一位当事人，每个人物的对话和想法都用对话框和想法框来表示。孩子和老师一起用各种颜色的笔来填写，每种颜色代表一种情绪。当填写对话框和想法框时，孩子选用的颜色体现了他们所感觉到的情绪和表达的情感意图。这样老师就能够明确了解孩子对事件的解释和他们做出回应的理由。这个活动也可以帮助孩子找出错误的观念并修正，决定采用哪些替代反应，并进而分析替代反应怎样影响其他人的想法和感受。当孩子找到新的回应方法之后，可以用角色扮演的方式预先演练这些回应，并鼓励孩子汇报新的策略在实际情况下是否真的有效，他们必然会从这些活动中受益。他们也会喜欢做一本“荣誉簿”，来记录每一次成功的回应，特别是记录某种成功的处理方法最终获得表扬和适当的奖励。
阿斯伯格综合征孩子也可以通过阅读一些适合其年龄段的故事书来学习，比如故事的主人公在受到欺凌的情况下采用了适当的回应方式。不过，我建议要谨慎选择有关欺凌事件的书籍，因为某些故事提供的策略并不符合传统价值观，也不一定适合。
在学校里，针对普通孩子的欺凌通常都会有既定的预防方案，其中一些也适用于阿斯伯格综合征孩子。另外，也有一些阿斯伯格综合征专家会特别为学校设计应对欺凌行为的方案，家长可以要求学校采用这些方案。
父母绝对是减少欺凌事件发生的重要成员，他们需要熟知学校的相关政策和计划并积极参与，鼓励学校做出适当的反应。同时，父母也需要鼓励孩子建立自信心，增强他们公开自己遭受欺凌过程的能力，以便更有效地报告给朋友、老师、家长和咨询师。
有些父母或许会考虑带孩子参加武术班来提高自我防卫能力，以遏制欺凌行为。我认为，武术课程的重点在于怎样学会保持冷静，以及躲开某些扭打动作，而不是学习用武力来反击。父母也应当了解，对普通被欺凌孩子的研究表明，单靠转学并不能有效地解决问题。不过，父母可以考虑将阿斯伯格综合征孩子转入有良好约束方案的学校，来降低被捉弄和欺凌事件的发生率和影响程度。
有些阿斯伯格综合征孩子长期被欺凌，但始终抱有冷静而乐观的态度，这常常令我倍感惊讶。也许本章的结尾应当用一个阿斯伯格综合征孩子的话来完成。凯特曾经对她的妈妈说过：“妈咪，我从来搞不清楚别人对我是友好呢，还是嘲笑，不过我不在乎。将来总有一天，有人想真心做我的朋友，我希望自己能有所准备，不会错过那个难得的机会。”
1.采用团队工作方式，成员包括被欺凌者、学校行政人员、老师、父母、儿童心理医生、其他孩子和曾参与过欺凌事件的孩子。
2.为工作人员提供培训，帮助他们学会回应捉弄和欺凌事件，以及减少类似事件的发生。
3.在了解了全部动机、知识和事实的基础上，确保最后的裁决是公正无私的。
4.通过“仲裁天平”活动明确和解释责任轻重和后果承担。
5.绘制孩子的生活地图，确认安全的庇护场所。
6.利用正面的同伴压力防止捉弄和欺凌事件的发生。
7.选择社会性好、社会地位较高的孩子做阿斯伯格综合征孩子的保护者，并帮助他们修复自信心。
8.教育孩子人越多的地方越安全，最好是隐藏在一群孩子中间。
9.忽视欺凌行为并不会减少被欺凌的可能性。
10.教导被欺凌对象作出自信和诚实的回应。
11.寻求专业人士的帮助，比如临床心理医生能通过“连环漫画对话”等活动发现阿斯伯格综合征孩子和其他当事人在事件发生时的想法、感受和意图，并向阿斯伯格综合征孩子解释为什么他会成为被欺凌对象，今后遇到类似问题应当怎样处理。
12.利用书籍、资料和活动方案，提供更多的资讯和策略，以减少捉弄和欺凌事件。
13.鼓励父母让孩子上武术班，提高自我保护能力。
14.要注意，转学并不能有效避免孩子被捉弄和欺凌。
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